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educación

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Más sobre autonomía escolar:

Los maestros en Canadá han tenido, históricamente, considerable autonomía en su labor. Una encuesta a maestros en los años sesenta reveló que más del noventa por ciento estaba de acuerdo con la afirmación de que el maestro tiene autonomía profesional absoluta para adaptar los
contenidos curriculares a las necesidades e intereses de sus estudiantes y la comunidad (Paton, 1970). Aún hoy, los maestros manifiestan que uno de los aspectos de su trabajo que mayor satisfacción les brinda es la autonomía que gozan en torno a cómo ejercer la enseñanza (Naylor, 2013).

Tomado de esta propuesta de reforma de la educación pública colombiana (clave su lectura). En la segunda parte se estudian diferentes sistemas exitosos de gestión de la educación pública, entre ellos el canadiense. En todos se reitera la importancia (dentro de estos sistemas) de que el profesor pueda adaptar los contenidos de su asignatura a las particularidades de los estudiantes que orienta.

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Hoy publicaron esto sobre las pruebas Pisa en politikón. Punto clave:

Lo que sí que puede hacer PISA es mostrar que países con alumnos con altas diferencias socioeconómicas consiguen que sus alumnos no tengan diferencias en sus rendimientos educativos y que, además los tengan elevados. Este sería el caso de Japón, Corea, Canadá, Suiza y los Países Bajos, para poner algunos ejemplos. Parece que una de las principales características que todos estos países tienen en común – y que en España le queda camino para recorrer- es la autonomía de centro sobre el contenido curricular. El hecho que cada centro educativo pueda decidir sobre el currículum en función de las características de su alumnado facilita la mejora de sus competencias. Igualmente, otra de las características que estos países con “buena nota” y poca desigualdad disfrutan es de un amplio sistema de evaluación con el objetivo de mejorar y no de controlar.

Ahí lo importante es entender que esa autonomía no implica abandono (que es como parece que se implementa en Colombia) sino, al contrario, acompañamiento muy cercano a través de la formación y asesoría permanente de maestros y directivos, así como estándares mínimos en cuanto a instalaciones físicas y libros disponibles. Estas vainas no se mejoran con declaraciones de intenciones sino con inversión sustanciosa y muy bien organizada.

Melo escribe acá sobre los resultados de Pisa para Colombia.

Como siempre con estos exámenes lo clave es no quedarse en el análisis superficial de rankings de mejores y peores (en últimas medio intrascendentes) y pensar en qué es lo que esos datos, al ser estudiados a fondo, pueden aportar para el diseño nacional de políticas de educación. En el caso particular de Pisa los resultados incluyen información valiosa sobre las condiciones socioeconómicas de los estudiantes y su relación con la escuela. Para saber que en Colombia la educación no anda bien no se necesita mirar los rankings de Pisa. Lo justo sería aprovechar la información detallada que acompaña los resultados para ofrecer un diagnóstico más profundo del problema.

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Y creo que lo que no entienden quienes diseñan esos sistemas universales de gestión rígida de la educación es que la educación, especialmente al nivel básico, es una labor local (y orgánica) en esencia. Muy pocas experiencias pedagógicas exitosas son transferibles de un medio social a otro. Las particularidades de los estudiantes y, en general, de la comunidad que rodea a la escuela son factores fundamentales a considerar cuando se diseñan estrategias de enseñanza y evaluación docente. En últimas cada institución necesita contar con la suficiente autonomía para decidir internamente cuál es su propósito dentro de la comunidad y cual es el tipo de docente que se adapta mejor a sus objetivos. La gestión de la educación debería concentrarse en garantizar flexibilidades de organización y metodología a todos los niveles. Esto es posible incluso bajo un pénsum mínimo obligatorio (dentro de lo razonable, claro está).

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Ser a la larga prescindible, como el buen maestro que guía y motiva sin imponerse. Dejo a Laia flotar libre agarrada de un fideo de espuma color verde aguamarina. La suelto y la veo irse por momentos, siempre al alcance de mis manos. Al final de la sesión del sábado, cuando reducen la profundidad de la piscina a los dos pies, hicimos la prueba recurrente a ver si por fin puede sostenerse de pie. Por primera vez lo logró y pronto empezó a dar pasitos empinada, todavía con la boca bajo el agua pero la nariz en alto para poder respirar. Caminó varias veces desde Mónica hacia mí y de regreso con la boca cerrada y sonriente. Cada vez estábamos más lejos. Al menos en una ocasión se detuvo en la mitad del trayecto y contempló la posibilidad de ir hacia otros niños. Pronto lo intentará.

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Aunque es evidente que Waiting for Superman es un documental parcializado y con una agenda política abierta a favor de la privatización de la educación pública en Estados Unidos mediante la conversión al modelo de colegios charter, i.e. con fondos públicos pero manejados por instituciones privadas no necesariamente sin ánimo de lucro (una de esas ideas en principio buenas pervertida por desregulaciones libre-mercadistas absurdas), este largo (y viejo) comentario de Diane Ravitch deja clarísimo el nivel de manipulación que el director se permite para respaldar su posición.

Uno de los argumentos centrales de Ravitch (hay varios y todos muy potentes) es que, pese a la insistencia del documental, la calidad de los profesores es un factor pequeño en el desempeño académico de los estudiantes y siempre lo ha sido (son más claves la infraestructura de los colegios, la inversión por estudiante y, por supuesto, las condiciones de vida de los muchachos). En Waiting for Superman se promueve sin matices la idea de que si se tiene el poder de expulsar maestros a discreción por “malos resultados” (lo que quiera que signifique) y premiar con compensaciones generosas a quienes obtienen “evaluaciones positivas” (de nuevo es discutible lo que esto quiere decir) entonces el sistema mejora por pura selección salvaje.

Este esquema, me enteré hoy leyendo este artículo de David Morris, proviene de un sistema de administración de personal dentro de Microsoft que Bill Gates se empeñó por años (y con lobby fuerte) en transferir a la administración de maestros con bastante éxito (treinta y seis estados lo han implementado). El giro trágico que reporta Morris es que hace menos de un mes ese mismo sistema de administración de personal ha sido reevaluado por Microsoft pues concluyeron que es uno de los factores que hizo que la compañía perdiera competitividad. Aparentemente creaba unas condiciones de trabajo horribles, con rivalidades entre compañeros y un nivel altísimo de deserción. Nada muy deseable. Lo más triste, claro, es que al mismo tiempo que fracasa en el medio donde nació sigue prosperando como la solución favorita, ya con vida propia, para dizque reparar el súper maltrecho sistema educativo público.

Radicales libres

Larga entrevista a Bill Ayers en Guernica. Un pedacito que me gustó:

There’s another reason I have tried to engage the Tea Party again and again, and that is to try to show all the other people in the audience that it can be done, that you don’t have to barricade yourselves—progressives do this in the education struggle sometimes and it drives me nuts. They barricade themselves because they feel they are under such intense attack from the right and they don’t have weapons of their own, so they cringe and sit in their offices with their doors shut. The other thing I try to combat by talking to Tea Party folks, for example, is the sentiment across the political spectrum that we, “the good people,” know all the answers and nobody else could possibly understand the preciousness of these beliefs that we hold. And I think that’s bullshit. It’s elitist.

Financiaciones

En los comentarios de la entrada de hoy sobre la educación superior Andrés insiste mucho y con razón en lo costosas que resultan las universidades para quien quiera que deba sostenerlas. El estado de Oregón en los EEUU propone costear sus universidades públicas comprometiendo un porcentaje del salario futuro de sus graduados por veinte años. Suena razonable. (Y fuerza a las universidades de paso a preocuparse seriamente por el futuro de sus estudiantes.) Otra opción que valdría la pena considerar.

Filtro al vacío

Hombres buscando trabajo en 1933.

La educación superior no sirve para aprender tanto como para escalar socialmente en ciertas jerarquías que la usan como filtro de selección.

Esto en principio no es condenable. Como filtro de selección dentro de esas jerarquías funciona más o menos bien (y todas las jerarquías tienen sus filtros), pero es esencial no caer en engaños y tener claro que ese es su fin antes que difundir conocimiento o contribuir a generar una sociedad más equitativa como muchos (adentro y afuera de la academia) quisiéramos. La aspiración de que la universidad sea una institución democrática y democratizante es relativamente reciente y los pasos en esa dirección han sido tímidos (pese a esfuerzos y presiones desde varios frentes). La universidad nació como un club elitista y de cierta forma nunca ha dejado de serlo aunque cada vez lo disfrace mejor. La educación (descontando excepciones ocasionales) no es su objetivo central. En sociedades altamente estratificadas más que nada envuelve al statu quo en una coraza de “meritocracia” conveniente.

Visto así, es claro de dónde salen todos esos títulos escalonados que ofrecen: son respuesta a la masificación del sistema: entre más aspirantes a acceder a las capas altas más obstáculos y evaluaciones, más requisitos para ser respetable. No se trata de certificar grados altos de idoneidad intelectual (lo que por otro lado sería ridículo) sino de contener pasivamente el ascenso de la masa.

Por supuesto, es posible argumentar que la naturaleza arborea y expansiva del conocimiento requiere cada vez más años de entrenamiento exigente, pero esta es una excusa floja porque, para ser consecuentes, implicaría sistemas de formación interminables. La verdad es que a partir de cierto punto (muy temprano, si se hace bien) quien quiere aprender puede hacerlo por su cuenta si tiene los medios y el ambiente apropiado. La universidad ofrece los medios y el ambiente, concedido, pero no es la única opción, nunca la ha sido, y en ciertos casos ni siquiera es la mejor: actualmente no tiene la capacidad para adaptarse a cambios sociales y sus programas, pensados para otro mundo, conducen con cada vez más frecuencia a mercados laborales saturados. Los niveles en ascenso del desempleo y el subempleo entre los “educados” en países industrializados (e.g., Canadá) son un nuevo síntoma preocupante de una obsolescencia no admitida.

Pirámide

Un artículo bueno de 2010 sobre la pirámide científica, sus orígenes y problemas actuales. Un fragmento:

The groups that benefit from the science labor glut include senior professors, who receive the great bulk of federal grant funding, and the research universities that employ them (and the graduate students and postdocs) while receiving overhead payments from the grants. Change that could substantially relieve the plight of young scientists seems especially difficult to effect. The groups supporting the current situation are well organized, with strong and effective lobbies and are seen, both by themselves and by society at large, as representing major social goods: The established researchers and their scholarly associations claim to speak for “science,” and thus for technological progress and the hope of cures for dread diseases. The universities represent education and opportunity.

Aunque el artículo se concentra en Estados Unidos, el modelo gringo ha sido copiado a las malas en otros países, como Colombia. Si siguen como van, pronto caerán en los mismos problemas de saturación y explotación.

No retorno

En esta entrada Andrés Villaveces habla del final del paro de empleados en la Universidad Nacional. También hay una presentación de Andrés hablando al respecto y una carta de Fernando Zalamea que ojalá no cayera en saco roto ahora que el paro terminó. Aquí un aparte de la entrada:

A nivel personal, llegué a un punto de no retorno con la Universidad. Mantuve las clases (en un curso plenamente, en otro a medias) durante este tiempo, sabiendo que me expongo al hacerlo a un escarnio por parte de gente que en una Universidad (lugar que debería ser lo más libre y libertario del mundo – tomo esas palabras de mi colega y amigo Fernando Zalamea) se atribuye actuar autoritariamente en nombre de supuestos comités.

Mi relación con la Universidad Nacional no volverá a ser la misma después de este paro. Es algo análogo a haber vivido un episodio de roce con la muerte, pero a nivel de toda la universidad. Un grupo de fascinerosos secuestró la universidad, impidió la entrada de los estudiantes y profesores a sus aulas y laboratorios, a sus oficinas y lugares de encuentro, a sus gimnasios y dojos, a sus cafés y corredores. No volveré a quedarme tan callado como en el pasado cuando sucedan atropellos contra nuestra universidad pública – aquella que (gracias al trabajo impresionante de algunos) aún logra mantenerse entre “lo mejor” a nivel nacional – el mediocre nivel nacional, quién sabe por cuánto tiempo más. No aguantaré más ausentismo de estudiantes, más excusas blandas, y en la medida de lo posible trancaré a quienes maltraten la planta física de nuestra universidad.

Por cierto, Andrés acaba de abrir nuevo blog.

Evaluación de pares

Coursera está utilizando métodos de evaluación de pares (?) para que los estudiantes reciban retroalimentación de su trabajo (y de paso una calificación). Retroalimentación, subrayo, de pares, es decir de otros estudiantes en las mismas condiciones. En el curso de Análisis de Datos la evaluación de los proyectos fue un completo desastre debido a esta metodología experimental. No creo que haya muchos cursos introductorios en los cuales un sistema de evaluación de pares tenga sentido. Tal vez, y solo tal vez, en talleres de escritura. (En cursos básicos de matemática sería impensable: el principal problema de la mayoría de los estudiantes de cursos de matemática, en mi experiencia, es que no saben diferenciar una solución correcta de uno incorrecta (por eso se equivocan y no lo notan).) La variedad de preparación de los estudiantes de los cursos masivos en línea sólo empeora el resultado. La evaluación de pares tiene sentido a nivel de especialistas experimentados, no de principiantes. En el foro del curso hay varios defensores de este tipo de evaluación. Dicen que evaluar los trabajos ajenos permite explorar otras perspectivas para afrontar los mismos problemas (y así aprenden más). No dudo que haya quien le saque provecho al ejercicio pero estoy seguro de que, si ese es el propósito, se podría hacer de otra forma, sin que constituya la única respuesta que reciba el estudiante en relación a su trabajo.

Ciencia por la ciencia

Buena columna de Jorge Orlando Melo sobre los riesgos de la burocracia científica predominante. Dos apartes:

Como el desarrollo científico ha sido en otras partes causa del crecimiento, el país ha estimulado la investigación científica en las universidades, pero es una ciencia que tiene poco que ver con la realidad del país. Suponemos que sirve para el desarrollo, pero no lo sabemos.

[…]

Pero pocas universidades pueden decir que su investigación sirve para algo distinto de alimentarse a sí misma. Las publicaciones son útiles porque se citan; los proyectos de investigación, porque forman nuevos investigadores que harán en el futuro proyectos parecidos. La investigación no produce conocimientos sino artículos e informes, congresos que convocan congresos, escalafones de revistas y de universidades.

Cursos

Encontré esta lista de cursos que quería diseñar/dictar en un cuaderno que hace meses no abría: (1) Nociones de tangencia (Un recorrido por diferentes perspectivas en geometría centrado alrededor de las aproximaciones a la tangencia y sus usos desde Euclides hasta Grothendieck). (2) Versiones de los reales (Con cada intento de aislar los números reales surgen entidades “indistinguibles” de estos de acuerdo al filtro elegido (e.g., reales no-estándar / cuerpos reales cerrados, números surreales, reales computacionales, reales computables, perversiones conjuntísticas, &c.)). (3) El ascenso de los infinitos (Dividido en dos: hacia los infinitamente numeroso/extenso y hacia lo infinitamente insignificante). (4) La naturaleza de la verdad (Una introducción a la lógica formal y sus diferentes propuestas sobre lo que significa la verdad). (5) Números y modelos matemáticos en el discurso político/económico (Una propuesta de análisis crítico de las limitaciones que la matemática impone sobre los índices y modelos y hasta qué punto (si alguno) capturan lo que dicen capturar). (6) Cálculo programado (Un curso de cálculo diferencial e integral basado en ejercicios de programación en Python).

Datos

Ayer terminé mis deberes para el curso de análisis de datos de Coursera. Me dejó insatisfecho. Sirvió, eso sí, como una introducción rápida a R. El contenido fue mal elegido, la improvisación reinó y el nivel de la exposición no era el mejor. Creo que el profesor no logró adecuar su estilo de enseñanza al formato. Pese a advertir varias veces sobre el riesgo de desconocer la matemática subyacente (en un diagrama llamó a esa aproximación “la zona peligrosa”), el curso se limitó a ofrecer recetas escuetas de algunas de las técnicas elementales disponibles sin mayor justificación matemática. Además, como los dos proyectos del curso debían ser evaluados por otros estudiantes, el énfasis del formulario de evaluación fue la forma de los reportes en lugar de la sustancia (lo que reforzaba la idea de que no se esperaba más que aplicar funciones mecánicamente). No lo más recomendable para un curso tan técnico. Tal vez el sistema de evaluación del curso de machine learning, basado en verificación automática del código que requerían los ejercicios, habría sido más adecuado al contenido (pretendido) de este curso. Me quedan dudas serias sobre la capacidad de esos cursos masivos en línea para ofrecer más que sobrevuelos superficiales cuando el material supera cierto nivel no muy alto de complejidad.

Este libro de Cosma Shalizi (pdf) parece una introducción mucho más apropiada al tema, o al menos más cercana al tipo de curso que me hubiera gustado tomar.

El camino hacia el asombro

La columna de hoy le hace eco a esta charla que Federico Ardila dio en Bogotá en diciembre pasado sobre la importancia de la educación matemática en la escuela. En este problema hay dos frentes complementarios: por un lado está la detección, promoción y aprovechamiento del talento matemático disponible y por otro lado está la necesidad de subir el nivel general de la educación matemática y repensar la estrategia de enseñanza. Usualmente cuando a alguien le gusta la matemática (sea por talento innato o por cualquier otra razón) no requiere mayor estímulo para aprender (aunque sí tal vez para avanzar más allá de lo elemental y no perder el ánimo, cosa que hacen muy bien programas como las olimpiadas matemáticas y otros parecidos). La batalla dura es crear el gusto entre aquellos que no lo tienen de fábrica. Esta es una situación que todo maestro de cualquier área enfrenta regularmente: cómo lograr que los estudiantes aventajados se sientan impulsados y los demás reciban el apoyo que necesitan para avanzar y de paso apreciar lo que aprenden. Con frecuencia el maestro soluciona este problema ofreciendo un material genérico de nivel medio-alto, que no toma en cuenta las particularidades de sus estudiantes. Esto es algo que el sistema de educación masiva promueve con sus estándares rígidos de evaluación. El resultado de esta estrategia es nefasto en ambos frentes: los aventajados se aburren y la mayoría se pierde para siempre en dificultades que el maestro ni siquiera contempla como posibles. En matemática, el pénsum con énfasis en el formalismo temprano y la mecanización del manejo simbólico dificulta todavía más todo lo que he descrito. Tal vez un pénsum matemático escolar enfocado enteramente hacia la resolución de problemas específicos (que evolucionen a medida que son resueltos hacia grados cada vez más elaborados de abstracción justificada) y no hacia la adquisición directa de conceptos desprovistos de motivaciones sólidas contribuiría a hacer todo muchísimo más accesible y menos intimidante. Una primera tarea para los interesados sería pensar en los contenidos de un pénsum así y cómo implementarlo. A veces tengo la impresión de que por pretender enseñar tanto nadie está realmente aprendiendo nada.

Dilemas de la ciberenseñanza

La columna de hoy va sobre los cursos abiertos masivos en línea. Es una idea viejísima que ha sido revitalizada por los adelantos recientes en infraestructura de comunicaciones. Por curiosidad he asistido a un par de cursos en ese formato. Ahora mismo tomo el curso de análisis de datos en Coursera y recién me registré para el curso de aprendizaje creativo que ofrece el MediaLab de MIT. Los que he tomado me gustan porque sirven de guía para avanzar en el estudio de un tema (usualmente técnico), pero al tiempo no me gustan porque los encuentro monstruosamente superficiales y simplistas en sus explicaciones para justificar los métodos que explican (la matemática complacientemente vaga me incomoda). La audiencia amplia obliga a sostener la clase en un nivel más bien bajo para mi gusto. Esto es algo que he sentido cuando dicto cursos con más de cincuenta estudiantes. Es muy difícil apuntar al nivel correcto cuando la interacción personal con los estudiantes es tan limitada. En cursos de más de cien personas los estudiantes están por su cuenta. La diferencia entre estos con un curso en línea, por ende, es insignificante. Y creo que con práctica la metodología se puede mejorar. Me encantaría hacer el experimento de dictar uno.

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Carnaval de enlaces relacionados: Aquí hay una discusión entre los extremos que describo en la columna • Una discusión sobre el tema en Bloggingheads entre Tamar Szabo Gendler and Clay Shirky (y un comentario) • Este artículo de Alan Ryan contrastando a detalle ambas perspectivas me gusta mucho • El primer curso abierto masivo en línea fue un libroEste es un artículo sobre la historia de la educación a distancia en Colombia • Una de las formas como Coursera pretende oficializar y capitalizar sus cursos • La posición de un entusiasta utópico más o menos genérico • Este es un artículo razonablemente escéptico al respecto de estos cursos y su lugar en el sistema universitario • Pese a las críticas, Wisconsin está pensando en abrir la posibilidad de otorgar créditos por cursos gratuitos en línea • Aquí la Universitat Oberta de Catalunya ofrece su posición institucional al respecto • Reflexiones sobre los “MOOCs” de Stanford (Vía @angelamars).