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Imperdurables

La propagación de la figura del instructor temporal (cariñosamente apodado temp en el argot académico anglo) relega la función educativa de las universidades a la última prioridad posible. Los temporales somos una evidencia más del desprecio por la enseñanza que el medio universitario camufla torpemente excusándose en la calidad y fama de sus profesores-investigadores, todos grandes ejecutivos de esa industria sublimada de producir artículos para consumo y beneficio de nadie más que ellos mismos. Para propiciar que alcancen sus grandezas mezquinas y caprichosas, las universidades contratan docentes ocasionales que suplan la demanda de esos cursos básicos (casi todos) que los refinados profesores evaden activamente: no están a su altura, no tienen tiempo para esas pequeñeces, la docencia es tal vez demasiado mundana.

Pensaba en eso mientras hablaba con mis estudiantes de este curso de verano que recién termino. Pienso en eso regularmente cuando dicto clase. Me incomoda mucho. Esa jerarquía de profesores de primer y segundo nivel, con los primeros posando para las fotos y ofreciendo entrevistas o seminarios elevados para que los aplaudan y coman cuento y los segundos medio invisibles y menos pagados haciendo el trabajo que se supone que corresponde a los primeros (el trabajo que es la misión de la universidad, lo que le da sentido) es no solo desagradable sino contraproducente. En mi caso personal alcanzo a sentir cómo me impulsa hacia la mediocridad y el cinismo: si mi tarea es dictar este curso y no más que este, si no hay ninguna posibilidad de una afiliación duradera con la universidad, si planear y proponer cursos es imposible, no tiene sentido que le dedique a la tarea asignada más que el mínimo de tiempo y energía posible (aunque igual me termino matando porque la ansiedad me puede aunque la plata no pague realmente mi tiempo invertido). Es un trabajo que no es apreciado. Lo más triste es que los estudiantes (cada vez más abandonados y perdidos en las burocracias universitarias, sin guías que los conozcan, acompañen y les propongan caminos) son los mayores perjudicados.

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No había leído este ensayo brutal de Thomas Frank en The Baffler sobre el estado de la educación superior:

What can I add to this dreadful tale? That it continues to get worse, twenty years after it began? Is there anything new to be said about the humiliation that the lumpen-profs suffer at the hands of their so-called colleagues? Can I shock anyone by describing the shabby, desperate lives they lead as they chase their own university dream? Will it do any good to remind readers how the tenured English dons of thirty years ago helped to set the forces of destruction in motion simply because producing more PhDs meant a lighter workload for themselves?

El ensayo es sobre el sistema de educación superior gringo, pero como ese es el referente en Latinoamérica las críticas son al mismo tiempo llamados a la cautela para esos procesos de imitación de todo lo que se hace en Estados Unidos.

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Miguel Gualdrón me recomendó El maestro ignorante de Rancière. Apenas he leído la introducción, pero me llama mucho la atención la premisa (un maestro curtido que de repente, por cosas de la guerra y los exilios, descubre que no es tan esencial como pensaba en el proceso de aprendizaje de sus estudiantes). Creo que conecta bien con lo que decía hace pocos días sobre la pretensión de ciertos profesores de “enseñar a pensar”. Aquí un aparte (traducción mía a la carrera) donde se discute el papel del maestro como explicador designado:

La explicación no remedia necesariamente una incapacidad para entender. Todo lo contrario: esa incapacidad provee la ficción que estructura la concepción explicativa del mundo. Quien explica necesita al incapaz y no al contrario; él es quien declara al incapaz como tal. Explicar algo a alguien es antes que nada mostrarle que él no puede entenderlo por sí mismo. Antes de ser el acto del pedagogo, la explicación es el mito de la pedagogía, la parábola de un mundo dividido entre las mentes que saben y las ignorantes, mentes maduras e inmaduras, capaces e incapaces, inteligentes y estúpidas. El truco de quien explica consiste en ofrecer un gesto inaugural doble. Por un lado, decreta el inicio absoluto: es sólo ahora cuando el acto de aprender comenzará. Por otro lado, una vez tendido el velo de ignorancia sobre todo lo que será aprendido, se autonomina como el encargado de retirarlo. Hasta que él llegó el niño escalaba a ciegas, resolviendo acertijos. Ahora va a aprender. Antes oía palabras y las repetía. Pero ahora es el momento de leer, y él no va a entender palabras si no entiende sílabas, y no entenderá sílabas si no entiende letras que ni un libro ni sus papás podrán hacerle entender — sólo la palabra del maestro lo hará. El mito pedagógico, decíamos, divide el mundo en dos. Más precisamente, divide la inteligencia en dos. Dice que hay una inteligencia inferior y una superior. La primera registra percepciones por accidente, las retiene, interpreta y repite empíricamente, dentro del círculo cerrado de hábito y necesidad. Esta es la inteligencia del niño y el hombre del común. La inteligencia superior sabe a través de la razón, procede por método, de lo simple a lo complejo, de las partes al todo. Esta es la inteligencia que permite al maestro transmitir su conocimiento tras adaptarlo a las capacidades intelectuales del estudiante y también le permite verificar que el estudiante haya entendido satisfactoriamente lo que aprendió.

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Una forma de medir las limitaciones en la estructura mental de una persona es preguntarle cómo enseñaría a unos niños a pensar. Cualquier respuesta que parta de intensificar el estudio formal de algún área del saber académico (sea lógica, filosofía, gramática, neurociencia o estadística) es prueba de que la persona en cuestión está atrapada en un cajón sociocultural desde el cual el pensamiento se vuelve equivalente al dominio de esos saberes técnicos. Confunde pequeñas teorías con el mundo.

Yo no creo que se pueda enseñar a pensar. Todo el mundo piensa. Lo que sí se puede es acompañar aprendizajes y ofrecer herramientas para organizar y expresar mejor lo que se piensa. Para no perderse. Tal vez es posible encontrar algunas de esas herramientas al fondo de cualquiera de esas disciplinas, pero el dominio de ninguna de ellas garantiza nada en ese sentido. De hecho cada vez es más frecuente que la academia promueva la redacción ininteligible como sublimadora de ideas. En lugar de organizar y aclarar lo que se piensa, se insta a oscurecerlo para que parezca inaccesible y por ende profundo. Es una forma burda de justificarse.

En la práctica, tan buena es la gramática para aprender a pensar como el fútbol, la jardinería o la astronomía.

A decir verdad la jardinería podría ser un poco mejor.

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Y creo que lo que no entienden quienes diseñan esos sistemas universales de gestión rígida de la educación es que la educación, especialmente al nivel básico, es una labor local (y orgánica) en esencia. Muy pocas experiencias pedagógicas exitosas son transferibles de un medio social a otro. Las particularidades de los estudiantes y, en general, de la comunidad que rodea a la escuela son factores fundamentales a considerar cuando se diseñan estrategias de enseñanza y evaluación docente. En últimas cada institución necesita contar con la suficiente autonomía para decidir internamente cuál es su propósito dentro de la comunidad y cual es el tipo de docente que se adapta mejor a sus objetivos. La gestión de la educación debería concentrarse en garantizar flexibilidades de organización y metodología a todos los niveles. Esto es posible incluso bajo un pénsum mínimo obligatorio (dentro de lo razonable, claro está).

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Ser a la larga prescindible, como el buen maestro que guía y motiva sin imponerse. Dejo a Laia flotar libre agarrada de un fideo de espuma color verde aguamarina. La suelto y la veo irse por momentos, siempre al alcance de mis manos. Al final de la sesión del sábado, cuando reducen la profundidad de la piscina a los dos pies, hicimos la prueba recurrente a ver si por fin puede sostenerse de pie. Por primera vez lo logró y pronto empezó a dar pasitos empinada, todavía con la boca bajo el agua pero la nariz en alto para poder respirar. Caminó varias veces desde Mónica hacia mí y de regreso con la boca cerrada y sonriente. Cada vez estábamos más lejos. Al menos en una ocasión se detuvo en la mitad del trayecto y contempló la posibilidad de ir hacia otros niños. Pronto lo intentará.

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Aunque es evidente que Waiting for Superman es un documental parcializado y con una agenda política abierta a favor de la privatización de la educación pública en Estados Unidos mediante la conversión al modelo de colegios charter, i.e. con fondos públicos pero manejados por instituciones privadas no necesariamente sin ánimo de lucro (una de esas ideas en principio buenas pervertida por desregulaciones libre-mercadistas absurdas), este largo (y viejo) comentario de Diane Ravitch deja clarísimo el nivel de manipulación que el director se permite para respaldar su posición.

Uno de los argumentos centrales de Ravitch (hay varios y todos muy potentes) es que, pese a la insistencia del documental, la calidad de los profesores es un factor pequeño en el desempeño académico de los estudiantes y siempre lo ha sido (son más claves la infraestructura de los colegios, la inversión por estudiante y, por supuesto, las condiciones de vida de los muchachos). En Waiting for Superman se promueve sin matices la idea de que si se tiene el poder de expulsar maestros a discreción por “malos resultados” (lo que quiera que signifique) y premiar con compensaciones generosas a quienes obtienen “evaluaciones positivas” (de nuevo es discutible lo que esto quiere decir) entonces el sistema mejora por pura selección salvaje.

Este esquema, me enteré hoy leyendo este artículo de David Morris, proviene de un sistema de administración de personal dentro de Microsoft que Bill Gates se empeñó por años (y con lobby fuerte) en transferir a la administración de maestros con bastante éxito (treinta y seis estados lo han implementado). El giro trágico que reporta Morris es que hace menos de un mes ese mismo sistema de administración de personal ha sido reevaluado por Microsoft pues concluyeron que es uno de los factores que hizo que la compañía perdiera competitividad. Aparentemente creaba unas condiciones de trabajo horribles, con rivalidades entre compañeros y un nivel altísimo de deserción. Nada muy deseable. Lo más triste, claro, es que al mismo tiempo que fracasa en el medio donde nació sigue prosperando como la solución favorita, ya con vida propia, para dizque reparar el súper maltrecho sistema educativo público.

Podemos estar equivocados

Fragmento de Hace quince años estoy tratando de enseñar, un ensayo de Héctor Abad Gómez sobre las responsabilidades del educador:

¡Con qué gran respeto se debe mirar a cada persona, a cada comunidad, a cada sociedad, a cada nación!. ¡Con qué gran cuidado nos deberíamos abstener de dar consejos para cambios que creemos buenos, en sentimientos, acciones y conceptos! ¡Con qué humildad deberíamos exponer lo que consideramos nuestros valores! Poniendo siempre de presente, desde el principio, que podemos estar equivocados, y que la libertad de escoger debe quedar en manos de cada individuo y de cada sociedad. Qué tremendos errores cometidos por quienes hemos tratado de enseñar y de convencer de que hay cosas buenas en sí mismas, que deben seguirse.

Cursos

Encontré esta lista de cursos que quería diseñar/dictar en un cuaderno que hace meses no abría: (1) Nociones de tangencia (Un recorrido por diferentes perspectivas en geometría centrado alrededor de las aproximaciones a la tangencia y sus usos desde Euclides hasta Grothendieck). (2) Versiones de los reales (Con cada intento de aislar los números reales surgen entidades “indistinguibles” de estos de acuerdo al filtro elegido (e.g., reales no-estándar / cuerpos reales cerrados, números surreales, reales computacionales, reales computables, perversiones conjuntísticas, &c.)). (3) El ascenso de los infinitos (Dividido en dos: hacia los infinitamente numeroso/extenso y hacia lo infinitamente insignificante). (4) La naturaleza de la verdad (Una introducción a la lógica formal y sus diferentes propuestas sobre lo que significa la verdad). (5) Números y modelos matemáticos en el discurso político/económico (Una propuesta de análisis crítico de las limitaciones que la matemática impone sobre los índices y modelos y hasta qué punto (si alguno) capturan lo que dicen capturar). (6) Cálculo programado (Un curso de cálculo diferencial e integral basado en ejercicios de programación en Python).

El camino hacia el asombro

La columna de hoy le hace eco a esta charla que Federico Ardila dio en Bogotá en diciembre pasado sobre la importancia de la educación matemática en la escuela. En este problema hay dos frentes complementarios: por un lado está la detección, promoción y aprovechamiento del talento matemático disponible y por otro lado está la necesidad de subir el nivel general de la educación matemática y repensar la estrategia de enseñanza. Usualmente cuando a alguien le gusta la matemática (sea por talento innato o por cualquier otra razón) no requiere mayor estímulo para aprender (aunque sí tal vez para avanzar más allá de lo elemental y no perder el ánimo, cosa que hacen muy bien programas como las olimpiadas matemáticas y otros parecidos). La batalla dura es crear el gusto entre aquellos que no lo tienen de fábrica. Esta es una situación que todo maestro de cualquier área enfrenta regularmente: cómo lograr que los estudiantes aventajados se sientan impulsados y los demás reciban el apoyo que necesitan para avanzar y de paso apreciar lo que aprenden. Con frecuencia el maestro soluciona este problema ofreciendo un material genérico de nivel medio-alto, que no toma en cuenta las particularidades de sus estudiantes. Esto es algo que el sistema de educación masiva promueve con sus estándares rígidos de evaluación. El resultado de esta estrategia es nefasto en ambos frentes: los aventajados se aburren y la mayoría se pierde para siempre en dificultades que el maestro ni siquiera contempla como posibles. En matemática, el pénsum con énfasis en el formalismo temprano y la mecanización del manejo simbólico dificulta todavía más todo lo que he descrito. Tal vez un pénsum matemático escolar enfocado enteramente hacia la resolución de problemas específicos (que evolucionen a medida que son resueltos hacia grados cada vez más elaborados de abstracción justificada) y no hacia la adquisición directa de conceptos desprovistos de motivaciones sólidas contribuiría a hacer todo muchísimo más accesible y menos intimidante. Una primera tarea para los interesados sería pensar en los contenidos de un pénsum así y cómo implementarlo. A veces tengo la impresión de que por pretender enseñar tanto nadie está realmente aprendiendo nada.

Dilemas de la ciberenseñanza

La columna de hoy va sobre los cursos abiertos masivos en línea. Es una idea viejísima que ha sido revitalizada por los adelantos recientes en infraestructura de comunicaciones. Por curiosidad he asistido a un par de cursos en ese formato. Ahora mismo tomo el curso de análisis de datos en Coursera y recién me registré para el curso de aprendizaje creativo que ofrece el MediaLab de MIT. Los que he tomado me gustan porque sirven de guía para avanzar en el estudio de un tema (usualmente técnico), pero al tiempo no me gustan porque los encuentro monstruosamente superficiales y simplistas en sus explicaciones para justificar los métodos que explican (la matemática complacientemente vaga me incomoda). La audiencia amplia obliga a sostener la clase en un nivel más bien bajo para mi gusto. Esto es algo que he sentido cuando dicto cursos con más de cincuenta estudiantes. Es muy difícil apuntar al nivel correcto cuando la interacción personal con los estudiantes es tan limitada. En cursos de más de cien personas los estudiantes están por su cuenta. La diferencia entre estos con un curso en línea, por ende, es insignificante. Y creo que con práctica la metodología se puede mejorar. Me encantaría hacer el experimento de dictar uno.

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Carnaval de enlaces relacionados: Aquí hay una discusión entre los extremos que describo en la columna • Una discusión sobre el tema en Bloggingheads entre Tamar Szabo Gendler and Clay Shirky (y un comentario) • Este artículo de Alan Ryan contrastando a detalle ambas perspectivas me gusta mucho • El primer curso abierto masivo en línea fue un libroEste es un artículo sobre la historia de la educación a distancia en Colombia • Una de las formas como Coursera pretende oficializar y capitalizar sus cursos • La posición de un entusiasta utópico más o menos genérico • Este es un artículo razonablemente escéptico al respecto de estos cursos y su lugar en el sistema universitario • Pese a las críticas, Wisconsin está pensando en abrir la posibilidad de otorgar créditos por cursos gratuitos en línea • Aquí la Universitat Oberta de Catalunya ofrece su posición institucional al respecto • Reflexiones sobre los “MOOCs” de Stanford (Vía @angelamars).

Enseñanza

Creo que antes que matemática, lo que me gustaría que mis estudiantes ganaran con el curso es sentido de la responsabilidad y entusiasmo por el reto de aprender. La matemática es sólo un contexto cualquiera, pero su faceta lúdica resulta particularmente apropiada para enfrentar a los estudiantes a obstáculos y luego ofrecerles las herramientas para sobrepasarlos por sus propios medios. No estoy seguro de haberlo logrado. La enseñanza me hace feliz e infeliz.

El lunes, durante la clase, me sentí fuera de lugar. Escribía en el tablero y de pronto sentí con claridad que no sabía qué estaba haciendo ahí. Pensé en los estudiantes a mis espaldas. Estaban aburridos y cansados. Y yo también a veces estoy aburrido y cansado. Me esfuerzo por ofrecer una experiencia enriquecedora, le dedico mucho más trabajo del que probablemente esperan del mí, pero al mismo tiempo no creo en mi papel y siento que engaño a mis estudiantes (de la misma manera que sentía que me engañaba a mí mismo cuando intentaba sin mayor éxito hacer matemática). Nada de eso tiene mayor valor. La labor del educador mercenario propicia el cinismo. Mis circunstancias contribuyen a reforzar la sensación de que nadie da un peso por la educación de los estudiantes. Al fin y al cabo, la dejan (en especial en los cursos de primeros años) mayoritariamente en manos de personas subempleadas (desechables) como yo, con contratos temporales cuidadosamente diseñados para negar cualquier vínculo perdurable entre el instructor y la institución. Los vínculos perdurables están reservados para los llamados investigadores, quienes cada semestre dedican buena parte de su tiempo a engrosar su lista de publicaciones e idear maneras para no dictar clase y dejar la docencia (que generalmente aborrecen y desprecian) en manos de los estudiantes de postgrado y la legión de mercenarios mendigantes.

Cuesta creer en un sistema educativo que funciona así. Los cierres de curso siempre son amargos para mí. Si continúo a la cacería de cursos es sólo porque en el fondo disfruto inmensamente las horas de interacción con los muchachos, me revitalizan y me divierten, y, claro, porque la plata no nos sobra. Espero volver a enseñar el próximo verano.

Las series poderosas

Con el teorema del valor medio es sencillo demostrar que $$e^x>x+1$$ para todo $x > 0$. Pero no es inmediato. A los estudiantes sin experiencia previa les cuesta muchísimo seguir argumentos que no están encadenados por igualdades o donde sea necesario tomar elecciones y confeccionar funciones. En cambio, si se conoce la representación con series de potencias de $e^x$ el problema se disuelve por completo, pues la serie de potencias de $e^x-x-1$ resulta ser $$\sum_{n=2}^\infty \frac{x^n}{n!},$$ que es claramente positiva para $x>0$.

Otro: intente demostrar que $$\int_1^\infty \frac{e^{-x^2}}{x}\, dx$$ converge. Sin series de potencias, el camino más sencillo es una comparación con algo como $$\int_1^\infty xe^{-x^2}\, dx.$$ Con series de potencias, creo, llegar a la conclusión toma una línea de cálculos directos más una nota, si acaso, explicando por qué se puede integrar término a término la serie.

Otro más (y un clásico): evalúe $$\lim_{x\to 0} \frac{\sin x}{x}.$$

No deja de sorpenderme la cantidad de problemas de cálculo elemental con pretensión conceptual que se vuelven mecanizables hasta que parecen casi vacíos con tres series de potencias bien recordadas y un par de teoremas no muy complicados sobre la solidez (bajo manipulaciones varias) de sus respectivas convergencias.

La meticulosa confección del asombro

Lo siguiente parece sadismo, pero en realidad es didáctica afilada.

En su segunda tarea del curso, recién iniciados en el arte sutil de las sucesiones y las series, los estudiantes recibieron la misión de calcular el límite de $$\sum_{n=1}^\infty nx^n,$$ para $|x|<1$. En este momento, el único método a su disposición es la fuerza bruta: calcular sumas parciales y rezarle con convicción a Shiva, también llamado El Destructor, para que los guíe. Con un poco de esfuerzo, sin embargo, la estrategia utilizada con la serie geométrica general da resultado. Para estudiantes de primer año con un curso de cálculo diferencial de bajísimo nivel, este es un ejercicio medianamente complicado. Es frustrante y puede ser confuso si la notación no es cuidadosa. Por lo mismo, su conquista es gratificante. El ejercicio está en la tarea para garantizar el sufrimiento lúdico que requiere por definición un cálculo "de honores". También está ahí para crear el momento dramático de esta semana y, tal vez, la ansiada sensación de ganancia. Hoy, usando la recién demostrada prueba de la razón para convergencia absoluta de series, es fácil ver que la serie de arriba converge absolutamente para $|x|<1$ (y diverge en otro caso). Una vez ahí les recordé que la prueba de convergencia no nos dice nada sobre el valor de la serie pero que, afortunada o desgraciadamente, esa es su tarea para este miércoles. Mañana definiré las series de potencias y jugaré con radios de convergencia. Al final enunciaré sin demostración (tal vez refiera al Spivak a los curiosos) el resultado que reza que una serie de potencias puede ser derivada (o integrada) término a término en su intervalo de convergencia. El miércoles, luego de que entreguen la tarea, como una manera de ilustrar la representación de funciones utilizando series de potencias, tomaré la bien conocida $$\sum_{n=1}^\infty x^n=\frac{x}{1-x},$$ para $|x|<1$. Luego, como si fuera cualquier cosa, calcularé la derivada a ambos lados y multiplicaré por $x$. Me van a odiar.

El argumento inverso

Un problema frecuente entre los estudiantes que apenas se inician en sus cursos de matemática avanzada es el vicio del argumento inverso para demostrar cosas. Si quieren demostrar que una expresión es cierta, entonces inician la prueba con la expresión a demostrar y la desarrollan/transforman hasta que llegan a una expresión que conocen y saben verdadera. Luego cantan victoria.

Muchas veces el argumento inverso oculta una demostración genuina (y en ese sentido es útil), pero siempre existe el riesgo de que la cadena de implicaciones no sea bidireccional, en cuyo caso sólo se demuestra que una expresión conocida es una consecuencia formal de la expresión a demostrar. Si además se toma en cuenta que una afirmación falsa implica cualquier cosa, incluyendo afirmaciones verdaderas, entonces el argumento inverso puede terminar fácilmente validando expresiones falsas.

Mi impresión es que este vicio no es producto de dificultades lógicas arraigadas (casi todos los estudiantes entienden rápidamente cuál es el problema una vez alguien lo señala) sino de malas prácticas al escribir matemática promovidas por cursos enfocados en la mecanización de técnicas sin reflexión alguna sobre los procesos subyacentes. Si la escritura de matemáticas no se presenta/promueve como una explicación para alguien más (que debe entender el proceso sin contar con la presencia del autor) entonces la redacción predominante es la misma de las hojas de borrador, donde el argumento inverso es sin duda alguna una herramienta válida de exploración preliminar.

Tecnogogía

Una universidad alemana en 1600
La vida cotidiana en una universidad alemana en 1600

El sistema educativo entero está podrido. Sus problemas son diversos y todos muy graves. Hay una desconexión seria entre los programas que se ofrecen y los empleos disponibles/habilidades valoradas afuera. En las universidades, la enseñanza está en manos de empleados temporales mal pagados. Los profesores de tiempo completo son contratados para investigar y por ende su lista de publicaciones académica (no su compromiso con la educación, no su aptitud para enseñar) es el criterio prioritario a la hora de seleccionarlos. Los estudiantes, mientras tanto, son abandonados a su suerte en cursos cada vez más numerosos e impersonales; más filtros de selección burdos que facilitadores de aprendizaje. Los títulos que otorgan no acreditan conocimiento o competencias sino estatus. La estructura de las universidades y colegios (sus formatos, su organización e incluso algunos de sus contenidos) está esencialmente congelada desde hace décadas. Su renuencia a adaptarse es activa. La estabilidad es, claro, cómoda. La carrera académica es una pirámide que se alimenta del talento y aspiraciones de jóvenes idealistas a los cuales, cada vez con más frecuencia, se mantiene en condiciones de subempleo para siempre. Para colmo, la producción científica de las universidades no tiene mayor difusión en el mundo exterior. La fe en la academia (en sus alcances y su valor), se basa en una mezcla (proporciones por aclarar) de elitismo, cinismo e ingenuidad.

Tal vez exagero. Tal vez no todo está tan mal y hay esperanza. De pronto es sólo mi pesimismo crónico que no me deja ver la luz. Y aquí al lado está mi cinismo forzándome a escribir las tres oraciones anteriores. La educación es un tema que me preocupa porque donde me ven yo tenía la ilusión de ser un educador. Eso era lo que yo quería hacer y cada vez parece más difícil de lograr pese a mi disposición e interés. Lo que yo quería era trabajar en una universidad y dictar clases de matemáticas y temás relacionados. Tantas y tan variadas como fuera posible. La carrera de las publicaciones y la investigación bajo presión, en cambio, me llama poquísimo la atención, y eso disminuye mis posibilidades de éxito casi a cero. Despertar la curiosidad, intereses y talentos de personas que inician su formación me parece una labor mucho más edificante, sustanciosa y valiosa socialmente. Aquí hablo un poco más al respecto dentro del contexto de la educación en matemáticas.

Afortunadamente, no soy el único que piensa estas cosas. Cada vez es más frecuente encontrar, dentro y fuera de la academia, reflexiones sobre la decadencia evidente y la urgencia de una renovación radical. En Technogogy quiero recolectar algunas de esas voces que señalan los problemas del sistema académico y proponen otras maneras de plantear la educación. Más adelante me gustaría implementar/aplicar estas ideas en proyectos educativos concretos tal vez en Colombia.