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Nuestra historia de amor

En su blog, Arturo escribió sobre su relación de amor-odio con la matemática. Son cinco capítulos (1, 2, 3, 4 y 5). En el tercero (titulado Idilio) hay un breve cameo de mi yo más joven, socialmente inepto e idealista:

Con Javier montamos un grupo de estudio de geometría algebraica sin profesores. Pegamos avisos en el edificio de matemáticas citando a reuniones semanales. Logramos una convocatoria de tres personas: Javier, Oscar y yo. En los letreros nos escribieron cosas como “sapos reglados”. Quería tanto a las matemáticas, a mi nueva novia, que no tenía problema en compartirla con Javier y el malparido no fue capaz de darme un abrazo cuando se fue a hacer su doctorado hace ya más de diez años. No lo he visto desde entonces y no sé por qué lo quiero. No es que la gente del edificio de matemáticas de la Nacional se caracterice por sus grandes habilidades sociales tampoco.

A Arturo lo conocí dentro de ese contexto idílico, cuando estaba(mos) volcado(s) a aprender matemática con entusiasmo (aunque en la práctica yo le dedicara muchas más horas semanales a los juegos de rol). Nuestro primer curso juntos fue álgebra lineal. Acababa de regresar del ejército. Arturo era uno de los mejores del grupo junto a Javier (Solano) y Freddy (Hernández) (hoy ambos trabajan como profesores en universidades en Brasil). A partir de ahí vimos juntos al menos un curso por semestre por unos tres años (incluyendo uno inolvidable con Alonso Takahashi y también el curso de lógica donde conocimos a Andrés (Villaveces)) hasta que Arturo, de un momento para otro, desapareció. En su blog explica bien por qué. Yo lo sospechaba, pero él era muy reservado con respecto a su vida personal y creo que la consideraba de cierta manera incompatible con nuestra historia de amor amistad (asociada inevitablemente a estudiar heteronormativamente). Para el momento cuando me gradué de la universidad sabía muy poco de su paradero. Luego de que me fui retomó su trabajo final y se graduó. Varios años más tarde, ya en Estados Unidos, busqué información sobre él y encontré su dirección de correo electrónico en Los Andes, donde dictaba clase. Entonces le escribí. Hace unos trece años cortos que no lo veo en persona.

Finalmente aprendí los fundamentos de geometría algebraica en Urbana, en dos cursos muy regulares que me forzaron a las malas a hacer incontables ejercicios (estos sí muy provechosos) del libro de Hartshorne (en mi copia, el margen negro por el uso delimita claramente el cuarto escaso que avancé en ese libro) y un curso muy bueno que tomé tal vez demasiado tarde con Dror Varolin, donde miramos con mucho cuidado (y haciendo muchos cálculos iluminadores) las conexiones entre análisis complejo y curvas algebraicas (sospecho que de haberlo tomado más temprano me hubiera dedicado a la geometría compleja). En los intermedios leí capítulos del libro de curvas elípticas de Silverman y el libro de grupos algebraicos lineales de Humphreys, pero nunca le puse el suficiente empeño para avanzar más allá. Pese a todo eso, a estas alturas lo único que puedo acreditar es comprensión muy general de la terminología y maquinaria más básica. Eso sí, me sigue encantando.

Y los abrazos ya no me cuestan tanto.

Sábado (Lumet)

Se murió Sidney Lumet. Hacía unas películas que me atormentaban mucho basadas en proponer disyuntivas éticas complicadísimas y medio imposibles de resolver sin tener que reconstruir desde escombros media estructura moral propia. Para católicos apóstatas llenos de culpas, cobardías y angustias como yo eso es casi cine de terror. El heroísmo, para Lumet, exigía ser consecuente. No había grandes premios al final más allá de cierta satisfacción por haber hecho lo correcto y no haber renunciado pese a la magnitud de la amenaza. La redención era una necesidad constante y presente, no una promesa. Los riesgos del héroe eran inmensos y en más de una ocasión sucumbía, pero incluso en el fracaso el héroe era admirable por su fidelidad a sus principios. Lumet no era un director de grandes ideas sino de preocupaciones inmensas, terribles. En sus películas había que tomar decisiones dolorosas y luego vivir con ellas. Los héroes de Lumet no vencían a sus monstruos. Su valentía consistía en negarse a ignorarlos, en señalarlos, o incluso en rendirse ante ellos sin jamás perder la conciencia de que estaban ahí. Nunca hay certezas. Todo siempre puede salir peor. Renunciar a la esperanza, empero, no es una opción.

You’re beginning to believe the illusions we’re spinning here. You’re beginning to believe that the tube is reality and that your own lives are unreal. You DO whatever the tube tells you: you dress like the tube, you eat like the tube, you raise your children like the tube, you even think like the tube. This is mass madness, you maniacs. In God’s name, you people are the real thing, WE are the illusion.

Viernes (Examen)

Algunas ideas y preguntas sueltas: (1) A medida que la cobertura educativa aumenta, la educación (en especial la pública) se ve forzada, por simple falta de recursos (siempre serán pocos), a implementar procesos de industrialización de la labor didáctica. No me parece que haya nada malo en eso en principio pero: (2) ¿Cuál es el papel del maestro en este nuevo contexto donde el contacto directo con el estudiante es incidental y escaso? (3) ¿Cómo garantizar que la educación no pierda calidad en un sistema donde la proporción estudiantes/maestros es cada vez mayor? (4) Por lo pronto, la logística de la educación ha sido un problema lateral, algo que se deja (casi que) a discreción del maestro y en pocas ocasiones se explora con cuidado como comunidad. La idea burda es que una persona que dicta un curso para treinta personas debe ser capaz de adaptar su curso a un auditorio con doscientas. Se exige escalabilidad instantánea. ¿No sería conveniente, en aras de mantener niveles de enseñanza dignos, someter la logística de la enseñanza (y en particular el problema de escala) a un análisis cuidadoso en lugar de persistir en la improvisación? (Si hay investigación al respecto, no ha encontrado la manera de llegar a las aulas.) (5) ¿Cuál es el propósito de la educación universitaria? ¿Cuál es el aporte de la educación universitaria a la sociedad en pleno? ¿O es sólo un lujo? ¿Qué es lo que esperamos que un estudiante gane en las aulas? ¿Prestigio? ¿Disciplina? ¿Conocimiento? ¿Lenguaje? ¿Habilidades? ¿Sabiduría? ¿Resistencia? ¿Tolerancia? ¿Conciencia? ¿Responsabilidad? ¿Contactos? ¿Oficio? ¿Estatus? (6) ¿Qué es lo que realmente enseñamos (si es que enseñamos algo)? (7) No sobra preguntarse cuál es el sentido de ampliar ilimitadamente la cobertura universitaria. En sociedades como la colombiana una persona sin educación universitaria es indigna y está condenada al subempleo. La educación universitaria es un símbolo de casta. Es la diferencia, seamos crudos, entre ser esclavo o ser esclavista. Algunos promueven la idea de que, para generar movilidad social, la cobertura universitaria debe ser universal. Creo que esa es una solución falsa. Más importante que expandir la cobertura universitaria es expandir el número de opciones de acceder a un empleo y reducir, al tiempo, la estructura esclavista (¿cómo?). (8) Me preocupa el desprecio por la educación básica y la tendencia a creer que sus fallas se pueden reparar durante la etapa siguiente (si acaso). (9) La educación y la investigación deberían ser asuntos que se trataran aparte. El modelo de educadores/investigadores funciona y produce resultados en sociedades industrializadas o en una etapa alta del proceso de industrialización. Pero incluso en sociedades industrializadas este modelo pervierte el sistema. Es evidente que hay conexiones entre una labor y la otra, pero la pretensión de que son la misma cosa ha convertido los centros de enseñanza en lugares repletos de maestros que tienen a la educación como última prioridad aunque sea su misión principal. (10) Asisto al examen final de mis estudiantes en el coliseo de la universidad. Dos exámenes transcurren simultáneamente. El coliseo es dividido en zonas. Nos corresponden cinco de las diez. Somos ocho. El coordinador comanda el dispositivo cuyo objetivo principal es reducir la probabilidad de trampa. Somos nosotros contra ellos. Al final siempre se trató de esto. Setecientos estudiantes tomaron este curso. Ciento veinte asistieron a mi clase. Apenas sé el nombre de veinte o treinta. Reconozco a algunos más de cara, pero es difícil encontrarlos entre la multitud. Los veo entrar. Me gustaría saludarlos. Al cierre, mientras recibo los exámenes, un par se acercan y me dan las gracias por mi trabajo. Otro me dice que disfrutó mucho mi clase. No sé su nombre. Me pregunto, mientras los veo resolver las preguntas, qué aprendieron en este curso y cuál era su objetivo a largo plazo si es que había alguno. También me gustaría saber en qué consistió mi labor o, mejor, si lo que hice tendrá un impacto en su futuro o si perdieron su tiempo conmigo y esto hace parte de una farsa elaborada para otorgar un título (nobiliario) después de unos años. No creo que haya sido así. Espero que no sea así. Me esfuerzo por que no sea así, por que quede algo más. Por eso me cuesta entender que mi trabajo, todo mi trabajo, en últimas se reduzca a prepararlos (desde la distancia de mis lecciones masivas) para un examen de dos horas y media (el sesenta por ciento de su nota final) donde les pedirán, entre otras cosas, que deriven de dos maneras distintas el volumen de un mismo sólido de revolución. Eso sería una estafa. Eso no sería justo con ellos, sus aspiraciones y su dedicación. Eso no puede ser lo que está en juego aquí.